Eindtermen zijn in 2011 verdwenen uit het laboratoriumonderwijs. Kerntaken en werkprocessen voeren al 15 jaar de boventoon in het Kwalificatiedossier, waarin vakkennis vaag is omschreven.
De laatste jaren is echter sprake van een hernieuwde aandacht voor een kennisrijk curriculum. Dit heeft geleid tot de ontwikkeling van een Body of Knowledge (BoK) in het laboratoriumonderwijs. Deze landelijk uitgewerkte kennisbasis is onlangs vastgesteld door het Consortium Beroepsonderwijs.
Waarom krijgt vakkennis weer een prominente plaats in het laboratoriumonderwijs? En gaan we met de BoK terug naar ouderwets stampen van theorie? Of wordt het de kunst om inhoudelijke kennis te verankeren in AI-bestendige opdrachten?
Tot begin deze eeuw was het laboratoriumonderwijs gebaseerd op de zogenaamde Eindtermendocumenten, waarin vakkennis nauwkeurig stond omschreven in een groot aantal eindtermen. De VAPRO was als Kenniscentrum Beroepsonderwijs Bedrijfsleven verantwoordelijk voor het vaststellen van de eindtermen. Alleen al de deelkwalificatie Basiskennis en Basisvaardigheden IV telde 76 eindtermen.
Competentiegericht onderwijs
Vanaf 2011 verschoof het laboratoriumonderwijs richting competentiegericht onderwijs (CGO). Een competentie is een combinatie van kennis, vaardigheden en houding. De gedachte achter CGO was dat met competenties een analist op het laboratorium breder inzetbaar is. Het Eindtermendocument veranderde in een Kwalificatiedossier met kerntaken en werkprocessen zoals: “voert analyses uit, werkt volgens voorschriften”.
Kennis wordt wel genoemd in het Kwalificatiedossier, maar zeer globaal: “heeft kennis van biologische, chemische en fysische achtergronden“. Een concrete uitwerking in eindtermen ontbreekt.
In de uitwerking van CGO kwam de nadruk in de praktijk te liggen op handelen, terwijl de onderliggende kennis minder expliciet werd vastgelegd. Hoe toets je de beroepstaak “kan analyses uitvoeren” als niet duidelijk is welke theoretische kennis minimaal vereist is? Welke chemische theorie? Welke microbiologische kennis? Welke wiskundige berekeningen?
Als kennis niet concreet is uitgewerkt, kan laboratoriumschool A iets heel anders onder “voldoende kennis” verstaan dan laboratoriumschool B. Dat geeft grote verschillen tussen scholen in niveau en bekwaamheid. In CGO is onduidelijk welke vakkennis minimaal moet worden overgedragen (Van Hove, 2011).
Ook uit het beroepenveld kwam kritiek op de onvoldoende diepgang in theorie van het CGO. Onderzoek uit 2022 toont aan dat stagelaboratoria niet tevreden zijn over de borging van vakkennis in het Kwalificatiedossier. Werkgevers merken dat afgestudeerden receptmatig kunnen werken, maar onvoldoende begrijpen waarom een methode werkt. Zonder stevige kennisbasis wordt het werk routinematig in plaats van analytisch (Van Hove, 2022).
“De basiskennis (biologie, maar zeer zeker ook chemie) is te laag tegenwoordig. Zonder deze basis snapt men niet wat men doet. Andere competenties leert men tijdens het werk wel. Basiskennis is een vereiste voordat men aan het werk kan.”
De terugkeer van vakkennis: Body of Knowledge
De toenemende complexiteit in het werkveld vraagt méér dan alleen handelingen uitvoeren. Onderwijskundigen houden de laatste jaren daarom steeds meer een pleidooi voor een kennisrijk curriculum. Een zorgvuldig opgebouwde structuur van inhoudelijke kennis kan studenten beter helpen om complexe vaardigheden te ontwikkelen (Kirschner, 2025).
Door deze brede ‘kennis-terug-beweging’ in het onderwijs heeft het Consortium Beroepsonderwijs op 3 maart 2026 een Body of Knowledge (BoK) voor het laboratoriumonderwijs vastgesteld. De BoK bevat de benodigde kennis bij het Basisdeel uit het Kwalificatiedossier Analisten. Het kan docenten helpen bij het expliciteren van leerdoelen, het ontwerpen van kennistoetsen en het opbouwen van doorlopende leerlijnen.
Het ontwikkelteam van het Consortium Beroepsonderwijs gaat aan de slag met BoK’s voor de profieldelen. Zodat beginnende beroepsbeoefenaars straks over een landelijk vergelijkbaar kennisniveau beschikken. Vakkennis krijgt weer een prominente plaats in het laboratoriumonderwijs.
Waarom moeite nodig is om te leren
Onderwijskundigen zien de revival van een kennisrijk curriculum niet als een terugkeer naar ouderwets ‘stampen’, maar als een correctie op het idee dat je vaardigheden kunt trainen zonder stevige inhoudelijke kennis. Wie meer relevante kennis paraat heeft, kan beter begrijpen, redeneren en problemen oplossen in het laboratorium.
De moeilijkheid van onderwijs is dat echt leren alleen plaatsvindt als tijdens het leren een mentale inspanning wordt geleverd. De onderwijskundigen Robert en Elizabeth Bjork noemen dit desirable difficulties. Wenselijke moeilijkheden zijn leeromstandigheden die door studenten vaak als inspannend worden ervaren, maar die een positief effect hebben op het leren en verwerven van kennis en vaardigheden. De taak van een goede leraar is dan ook om leerlingen te verleiden, aan te moedigen of zelfs te dwingen om die nodige mentale inspanning te leveren tijdens het leren (Kirschner, 2025).
“Geef mij maar opdrachten die meer moeite kosten of uitdagend zijn. Die geven mij het gevoel dat ik echt iets leer”.
Hoe voorkom je dat AI het denken overneemt?
Met de komst van generatieve AI bestaat het risico dat studenten hun denken uitbesteden aan kunstmatige intelligentie. In plaats van zelf alle denkkracht te leveren voor een specifieke taak, neemt AI een deel van de cognitieve last over van de student. Onderwijskundigen noemen dit cognitieve offloading.
Cognitieve offloading kan het leren ondermijnen als studenten minder zelf nadenken en minder kennis opbouwen. De oplossing hiervoor zijn AI-bestendige opdrachten.
Een AI-bestendige opdracht is een onderwijsactiviteit die zo is ontworpen dat studenten kunstmatige intelligentie niet kunnen gebruiken voor cognitieve offloading, maar de AI-tool juist inzetten voor kritische reflectie op hun eigen denkproces.
De leermethode Biologie voor analisten sluit volledig aan op de BoK Basisdeel van het Kwalificatiedossier Analisten en ondersteunt leraren onder meer met AI-bestendige opdrachten.